КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА И РАЗВИТИЕ ТАЛАНТОВ

П. П. Горностай

Обдарована особистість - пошук, розвиток, допомога: Матеріали доп. та повід. на Міжнародній наук.-практ. конф-ії. - К.: Гнозис, 1998. - С. 104-108.

 

Развитие способностей детерминировано двумя группами факторов: биологическими (врожденными задатками) и социальными (воспитывающими возможностями социальной среды). Это почти аксиоматическое утверждение, с которым давно согласились сторонники как биологизаторских, так и социологизаторских концепций развития способностей. Однако еще далеко не исследованы все механизмы, по которым это развитие происходит. И если изучение природных предпосылок в последнее время заметно продвинулось успехами дифференциальной психологии и психофизиологии, то в исследовании социальных факторов развития способностей самым заметным достижением до сих пор остается культурно-историческая теория Л.С.Выготского и созданная в русле этой школы теория деятельности А.Н.Леонтьева.

В то же время уже назрела необходимость в новых разработках и подходах, базирующихся, возможно, на иных парадигмах, отличных от методологии культурно-исторической теории. На наш взгляд, можно получить интересные результаты в рамках социально-психологической теории личности, в частности - используя концепцию психологических ролей.

Давно подмечена такая особенность: развитие культуры, появление и развитие талантов, ее представителей и движителей, происходит крайне неравномерно. Отдельные страны и цивилизации стремительно вырываются вперед и опережают остальной мир в культурных достижениях. Другие как бы пребывают в заторможенном состоянии. В разное время разные культуры оказываются в позиции лидера. Стремительный взлет может смениться длительным застоем, развитие культуры как бы замирает на долгое время, давая возможность быстрого подъема в другом месте.

Во все времена существовали центры цивилизации - места, где казалось бы сама земля благодатна для рождения талантов и где "плотность" гениев, появляющихся в сравнительно короткий исторический отрезок во много раз выше, чем в других, даже густонаселенных местах. Можно привести множество примеров таких "оазисов" цивилизации и культуры и сформулировать различные объяснения этому феномену. Скажем, Париж 1-й половины XIX века и Петербург 2-й половины XIX века, являясь такими центрами, бесспорно "притягивали" к себе деятелей культуры, которые стремились туда отовсюду, в том числе и из других стран.

Однако, например, расцвет древнегреческих Афин в VI-V веках до н.э. и итальянской Флоренции на рубеже XV-XVI веков нельзя объяснить миграционными процессами, которые в то время были совершенно незначительными. В этих местах на небольшом участке земли рождалось и одновременно жило столько гениев, что они могли совершенно случайно ежедневно встречаться друг с другом на улице.

Эти данные противоречат закономерностям статистики и теории вероятностей, согласно которым должна была бы наблюдаться совершенно иная картина, основывающаяся на законах нормального распределения. Вряд ли можно всерьез принимать и теорию расового превосходства или неполноценности, согласно которой была бы невозможной эстафета лидерства в культурном развитии между различными этническими группами и государствами.

Наиболее естественное объяснение, данное еще представителями культурно-исторической теории, состоит в том, что условия воспитания талантов в разных местах неодинаковы. Именно они сформулировали тезис о культурно-историческом наследовании способностей, согласно которому их развитие происходит в процессе овладения человеком культурой и человеческой деятельностью, то есть интериоризации закрепленных в объектах культуры и орудиях деятельности овеществленных человеческих способностей [1].

Все это совершенно справедливо, когда речь идет о способностях среднего уровня. Если же изучать высшие уровни развития способностей - талант и гениальность, то можно прийти к выводу, что их появление подчиняется совершенно иной логике, часто вопреки закономерностям педагогических систем, согласно которым таланты должны чаще появляться там, где существует хорошая школа. На деле же мы не только не всегда имеем таланты там, где есть все формальные условия для их развития, но и часто наблюдаем спонтанное их появление там, где условия похуже, и вероятность, казалось бы, должна была свидетельствовать об обратном.

Существует такой фактор, как личность учителя, который, вероятно может играть весьма существенную роль. Но, во-первых, это уже не вписывается в концепцию культурно-исторической теории, а во-вторых, психологические механизмы влияния личности на развитие способностей еще не до конца выяснены. Можно сделать вывод, что помимо биологических и культурно-исторических факторов развития способностей существуют другие важные условия, заключающиеся в социально-психологической ситуации и в особенностях личности как самого субъекта, так и его значимого социального окружения.

Можно говорить о таком понятии, как творческий потенциал культуры (культуру мы понимаем здесь в социально-психологическом, имеющем отношение к общностям людей, а не только в аксиологическом смысле), который определяет потенциальные возможности представителей конкретной культуры в создании творческих произведений.

Социо-культурный творческий потенциал не есть простой суммой творческих потенциалов представителей конкретной культуры, точно так же как группа не является простой суммой индивидов, а подчиняется социально-психологическим законам, не сводимым к психологии отдельного человека. Он характеризуется как уровнем развития позитивных культурных достижений общества (усвоение которых способствует творческому развитию отдельного индивида), так и особыми социально-психологическими условиями, с которыми взаимодействует личность.

Среди этих условий важное место занимают нормативно-ценностные факторы, влияющие на формирование ролевых и поведенческих стереотипов, социальных норм, ролей и т.п. Эти стереотипы создают ролевые ожидания, которые в свою очередь формируют ролевое поведение и ситуацию ролевого развития. Примером такого развития может служить появление множества военных талантов в годы войны, когда возникают социальные ожидания к проявлению такого рода активности.

Ролевые ожидания характеризуются не только потребностью в определенной деятельности, но и верой в способности к такой деятельности как со стороны социума, так и самого субъекта. Можно привести пример сына колокольного мастера из фильма Андрея Тарковского "Андрей Рублев". Мальчик солгал, что знает секрет отливки колоколов своего покойного отца, взявшись руководить литейными работами. Когда люди, поверив ему, начали ожидать от него высокого результата, своеобразного чуда, это чудо произошло: не зная рецепта колокольной бронзы, он заново открывает его и создает шедевр - прекрасного звучания колокол.

Если от человека ждут высоких результатов, вероятность этих результатов возрастает. Вера в то, что человек может создать шедевр увеличивает его способности. Наоборот, неверие в свои возможности мешает совершить даже посредственное. В средневековой Флоренции гениальность считалась нормой. Великие шедевры не рассматривались как что-то бесконечно далекое и недостижимое. Они творились реальными людьми, которых все знали, у которых учились мастерству. И талантливый ученик не видел причин, по которым он не мог бы достичь такого же совершенства. Следовательно, можно утверждать, что развитие таланта происходит благодаря взаимодействию внутренних и внешних причин, культурно-исторических и личностных факторов, социо-культурного творческого потенциала и самоотношения человека.

Существует шутка о том, как Альберт Эйнштейн на вопрос о том, как ему удалось открыть теорию относительности якобы ответил: "Все знали, что этого не может быть. Я оказался настолько невежественным, что не знал этого". Это еще раз косвенно подтверждает предыдущие рассуждения, ведь незнание того, что ты не можешь, равносильно уверенности в том, что ты можешь. Поэтому многие небезосновательно считают всех детей талантливыми, ведь дети еще не знают о границах своих возможностей. Это потом жизнь ставит их "в рамки", "обрезает крылья" и т.п.

Один из механизмов такого нивелирования талантов состоит в общественной критике. Общественное мнение часто очень критично ко многим проявлениям творчества, особенно неординарным, ни на что не похожим, выходящим "за рамки". Большинство людей боится этой критики, избегает участи прослыть чудаками. Общественный критик в процессе взросления человека интериоризируется (почти как по Выготскому) и "поселяется" внутри него, не давая "высовываться", не позволяя реализовать даже существующий творческий потенциал.

Позитивные ролевые ожидания, характерные для высокого развития социо-культурного творческого потенциала, снижают риск внешней критики и раскрепощают творческие возможности. Отсутствие ожиданий, наоборот, создает затормаживающий эффект. Только подлинно творческая натура не боится критичного отношения, потому что ей часто просто нет дела до того, что творится в реальном мире, ибо обычно творец пребывает в своей, созданной своим творческим воображением вселенной. Может быть, одно из объяснений того, что среди шизофреников встречается много творчески одаренных людей состоит в том, что при шизофрении наблюдается снижение критичности мышления, которое высвобождает фантасмагорию образов вместо того, чтобы подавлять ее сознательными импульсами.

Эффект творческого раскрытия при блокировании критики характерен и для такого популярного метода групповой стимуляции творчества как брейнсторминг. Первая фаза этого тренинга, как известно, происходит при запрете каких бы то ни было критических высказываний по поводу генерируемых идей. Поощряется только фантазия - чем оригинальнее, тем лучше.

Если отсутствие ролевых ожиданий мешает формированию ролевого поведения личности и творческому самораскрытию, то можно предположить, что искусственно создаваемая роль должна способствовать обратному. Существуют исследования (О.К.Тихомиров, В.Л.Райков, Н.А.Березанская), доказывающие, что творчество в состоянии внушенной роли под гипнозом повышают творческий потенциал человека. Один из описанных опытов был построен на известном тесте креативности, заключающемся в нахождении как можно большего числа способов использования какого-нибудь предмета. По результатам эксперимента внушенная роль в состоянии гипноза значительно повышала результат выполнения, однако исполнение роли в обычном состоянии не влияла на результат [3; с. 196-198].

Нами была повторена "негипнотическая" часть эксперимента, результаты которой оказались более положительными. После исчерпания фантазии при выполнении задания испытуемым было предложено продолжить работу представив, как бы ее делал известный изобретатель. Из 20 человек только трое не смогли придумать ни одного нового использования. Остальные же добавили по несколько примеров (в среднем от 5 до 15 процентов от общего числа). Это упражнение проводилось в сочетании с другими упражнениями, касающимися стимулирования различных форм ролевого поведения.

Используя данные о связи ролевого поведения с творчеством, в частности, о влиянии ролей на повышение творческого потенциала, мы разработали "ролевой креативный тренинг", способствующий более полному раскрытию уже существующих творческих возможностей взрослого человека. Один из вариантов этого тренинга, уже апробированный на практике, посвящен формированию творческого педагогического мышления у педагогов [2]. Возможны самые различные его использования для многих видов деятельности, основанных на коммуникации или взаимодействии с другими людьми.

Одна из возможных перспектив - это разработка тренинга для детей, который имеет свои специфические особенности. Главная из них - это упор не на раскрытии существующих у человека творческих возможностей, а формирование творческих способностей. Для детей очень важно не только сформировать осознание собственной возможности (это не так уж и сложно), но и отсутствие ощущения исключительности или превосходства, которое способствует формированию "комплекса вундеркинда" и, в конечном счете, может превратиться в барьер на пути творческого развития.

Главная цель этих методов состоит в том, что их использование должно способствовать повышению социо-культурного творческого потенциала, который является важным фактором не только развития творческих способностей людей, но и общественного прогресса и, в конечном счете, здоровья нации. Имея великолепный культурно-исторический потенциал, в нашем обществе, тем не менее, формируются тенденции снижения социальных ожиданий, растет недоверие ко всему отечественному. Эту опасную тенденцию необходимо преодолеть, чтобы наконец начать использовать богатые творческие резервы для будущего процветания страны.

 

Литература:

  1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.- Т. 3.- М.: Педагогика, 1983.- С. 5-328.
  2. Горностай П. П. Підготовка майбутніх вчителів до педагогічної творчості // Психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя-вихователя та сучаснi технології навчання.- Житомир, 1993.- Т.1.- Ч.1.- С. 232-234.
  3. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О. К. Тихомиров.- М.: Наука, 1975.

 

К общему списку публикаций

 

Назад