ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА - ОСНОВА ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

П.П.Горностай, Киев

Итоги XX века: гуманизация образования - проблемы и перспективы: Сборн. науч. докл. междунар. науч.-метод. конференции.- Витебск, 1998.- С. 121-125.

 

Профессия педагога потенциально является одной из наиболее творческих видов деятельности. Ведь предмет его творчества - это уникальная и неповторимая человеческая личность. А кроме того, педагогу постоянно приходится находиться в нестандартной обстановке, в процессе живого общения с детьми, когда каждая новая ситуация требует творческого и нешаблонного решения. Однако, как показывает опыт и педагогическая практика, далеко не все педагоги достаточно полно используют творческий потенциал своей профессии, работа часто превращается в рутинное воспроизведение заученных шаблонов, и начинает работать "школьный конвейер", ошибки которого иногда приходится исправлять целую жизнь.

Важнейшим аспектом профессионально-педагогической подготовки является проблема формирования личности будущего учителя. Она была и остается актуальной и практически нерешенной, так как существующая система обучения в вузе нацелена преимущественно на приобретение знаний и их воспроизведение. Даже коренная перестройка содержания обучения, внедрение новых прогрессивных курсов, если их преподавать в традиционной информационно-воспроизводящей форме, неспособна преодолеть ошибочные стереотипы профессиональной роли учителя, которые базируются на устарелой социально-профессиональной модели. Это имеет свои корни в глубинных (в том числе и неосознаваемых) проявлениях психики, поэтому никакие новые истины, оставаясь лишь на уровне сознательного опыта, не в состоянии перестроить самую личность.

Одной из основных причин нетворческого подхода в деятельности, как это ни парадоксально (и это справедливо не только для учителей), являются не низкие творческие способности, а ложные установки, нетворческие ролевые стереотипы. Как-то А.Эйнштейн на вопрос, как ему удалось открыть теорию относительности, полушутя ответил: все знали, что этого не может быть, я же оказался настолько невежественным, что усомнился. Большинство людей в повседневной (неэкстремальной) обстановке использует свой творческий потенциал в лучшем случае процентов на двадцать. Часто человек просто не знает, что определенную задачу можно решить творчески, и что он в состоянии с этим справиться. Несформулированное условие задачи является причиной отсутствия результата.

Другой причиной низкого творческого уровня деятельности человека является боязнь критики. Хоть это кажется странным, но большинство людей избегает оригинальных решений потому, что боятся оказаться непонятными окружающими, не хотят вызвать их осуждение. В обществе складывается определенная система норм, и отклонения от них в любую сторону может вызвать непонимание, оригинальность не всегда поощряется. По-настоящему творческий человек не обращает внимания на оценки других людей, потому что живет в своем, созданном собственным творчеством мире, который для него важнее общественных отношений. Для "нормального" же человека общественная оценка имеет большое значение.

Если в обществе создаются другие нормы, это может являться причиной творческого расцвета. Всем известный пример итальянского города Флоренции XIV-XVI веков, которая стала родиной целой плеяды гениев во всех сферах культурной жизни, которые жили рядом на соседних улицах и могли встречаться ежедневно. В той традиции гениальность считалась нормой, и каждый ученик живописи просто не понимал, что можно относиться к творчеству как-то иначе, и у него было много шансов стать великим мастером.

Одним из эффективных способов повысить творческий потенциал человека заключается в нейтрализации боязни критики с одновременным подкреплением установок на творчество. Это можно проиллюстрировать простым экспериментом. Есть довольно известный и простой тест на креативность, заключающийся в нахождении как можно большего количества использований предмета (например, кирпича). Когда творческий потенциал исчерпывается и человек не может придумать никакого применения (при этом время эксперимента не ограничивается), дается новое задание: представить себя в образе выдающегося творческого человека (изобретателя, ученого и тому подобное) и продолжить эксперимент. Результаты оказываются впечатляющими: задание, которые до сих пор считалось исчерпанным, продолжает выполняться, и человек дает еще несколько довольно оригинальных решений. Эта элементарная процедура дает возможность повысить творческий потенциал в среднем на 10-15 %.

К сожалению, эти закономерности еще очень мало используются в процессе профессиональной подготовки педагогов. А ведь без воспитания творческого учителя нельзя говорить о гуманизации педагогики. Чем дальше, тем острее встает проблема новых не только по содержанию, но и по методике, учебных курсов. Собственно, речь идет о новых педагогических технологиях, призванных решить задачи профессионального развития, которых уже давно ждет практика. Такими педагогическими технологиями могут быть творческие педагогические тренинги для педагогов. Достаточно интересным и перспективным вариантом является ролевой креативный тренинг с элементами трансакционного анализа, в котором использованы все вышеизложенные идеи. Семинар-тренинг ориентирован на учителей, слушателей спецфакультетов практической психологии и студентов вуза. Он призван повысить уровень использования человеком тех творческих резервов, которые у него есть потенциально.

Семинар "Ролевой креативный тренинг" рассчитан на 20 учебных часов и проводится в пять этапов. На первом этапе дается короткое теоретическое сообщение о необходимых для работы понятиях психологии творчества, трансакционного анализа, психологии ролей и их связь с творчеством (в частности, о творчестве в состоянии внушенной роли). После теоретического вступления осуществляется рефлексия проблем и трудностей, с которыми профессиональный педагог сталкивается в практической деятельности, чтобы острее ощутить потребность в самосовершенствовании, актуализировать проблемы и перевести неосознанные затруднения (хотя бы частично) в область сознания. Участники семинара не только записывают на листках свои трудности, но и обсуждают их в группе. Целесообразно переформулировать проблемы в терминах психологии творчества и психологии ролей. Для более эффективного анализа можно применить метод майевтики, или эвристической беседы.

На втором этапе осуществляется овладение простейшими навыками творческого педагогического общения (коммуникативный тренинг), и навыками управления собственными психологическими ролями (тренинг ролевой компетентности). Задача этого этапа - убедиться, что человек в процессе профессионального общения очень часто не пользуется большим арсеналом ролевых и коммуникативных средств, а тяготеет к застывшим стереотипным формам, являющимся нетворческим подходом к делу. На семинаре осуществляется попытка преодолеть эти шаблоны и подойти к делу по-новому.

Основной материал, на котором осуществляются упражнения этого и последующих этапов - это набор "трансакций", то есть пар "обращение - ответ", на педагогическую тему. В каждой трансакции заложен потенциальный конфликт. Используется метод ролевой игры: все участники разбиваются на пары, выбирают по одной трансакции, знакомятся с "ролью" и своими словами начинают диалог, импровизируя продолжение по собственному усмотрению. В первом упражнении не дается никакой специальной инструкции. После того, как короткий диалог завершен, каждая пара меняется между собой ролями и повторяет упражнение. Дальше идет групповое обсуждение полученных впечатлений и анализ приобретенного опыта. Если в процессе обсуждения (здесь и в дальнейшем) возникает стихийная дискуссия, руководителю не следует ее пресекать, а наоборот, стимулировать, направляя участников на достижение основной цели - поиск творческих способов решения педагогических задач.

Для каждого нового упражнения берутся другие трансакции, а можно и образовывать новые пары участников. Это делается для предотвращения выработки шаблонных способов действий. В последующих двух упражнениях дается новая инструкция. Сначала ставится задача "сыграть" различные эмоциональные состояния: гнев, веселость, тревогу, раздражение и тому подобное. Дальше используются элементы трансакционного анализа и воссоздаются три эго-состояния: "Отца", "Взрослого", "Ребенка". В обсуждении после каждого упражнения выясняется, как отличаются различные состояния по эффективности педагогического общения. Одновременно проверяется легкость перехода из состояния в состояние, не было ли "сползания" в одни состояния, "застревания" в них, а также затруднений при воспроизведении других.

Третий этап направлен на углубление коммуникативных умений и ролевой компетентности. Он осуществляется на таком же материале трансакций с последующим обсуждением, но здесь ставится более сложная задача. Сначала предлагается вести диалог, моделируя различные стили педагогического общения. Потом следует вообразить себя в роли педагога-мастера (можно используя образ известных педагогов) и сыграть ситуацию "от его имени". Наконец, дается задание использовать в ролевой игре одну из тактик поведения педагога в конфликтных и других сложных ситуациях (с ними участники семинара предварительно знакомятся). Основная цель упражнений - научиться принимать эффективные педагогические решения и избирать наиболее педагогически целесообразные способы поведения в конфликтной ситуации.

Четвертый этап семинара направлен на выработку конструктивных и проектировочных педагогических умений. Основной метод этого этапа - дискуссия в форме "мозгового штурма". Тема дискуссии - произвольная, единственное условие, чтобы она была связана с проблемами педагогической деятельности (желательно, неординарными, небудничными), нацелена на способ их решения. В работе можно использовать уже приобретенный опыт ролевой компетентности и "сыграть роль" творческого интеллектуала, которому по-плечу решение самых сложных задач. В ходе работы для большей эффективности можно применить элементы других методов стимуляции творческой деятельности - синектики, морфологического анализа, системы КАРУС и других.

Пятый этап (завершающий) посвящен выработке прогностических умений педагога и обобщению всей работы семинара. Основной метод этапа - "мысленный эксперимент". Материалом для него служат уже знакомые нам трансакции, но меняется методика работы. Необходимо начать диалог в ролях (как в первом упражнении), но не доводить его до логического завершения, а прекратить после 2-3 фраз. Дальше каждый из участников мыслено продолжает диалог как за себя, так и за своего партнера, записывая текст на листке. После завершения диалога партнеры показывают друг другу свои записи и проверяют, насколько точно им удалось спрогнозировать поведение другого человека. В последующем обсуждении участники делятся опытом и выясняют причины неудач. Упражнение целесообразно повторить несколько раз.

В конце семинара осуществляется обобщение и рефлексия результатов, приобретенного опыта и выработанных умений. Снова актуализируются проблемы и трудности, о которых шла речь на первом этапе и делается попытка связать их с результатами работы семинара. Очень интересно сопоставить записи о педагогических трудностях, сделанные в первый день семинара, и проблемы, сформулированные в конце. Разница между глубиной рефлексии педагогических проблем показывает тот путь, который участники семинара проделали в собственном профессиональном самопознании.

Как свидетельствует опыт, предлагаемый семинар дает возможность в значительной мере реализовать творческие ресурсы личности педагога, которые обычно далеко не всегда используются им в повседневной практике. Это помогает ему не только эффективнее решать целый ряд профессиональных педагогических задач, но перестроить свое отношение к педагогической деятельности и к ученикам, сделать его более гуманистически ориентированным.

 

К общему списку публикаций

 

Назад